O histórico da educação brasileira mostra que muitas estratégias estabelecidas em escolas no Brasil, em forma de currículo e avaliação, foram também inspiradas em estudos realizados em outros países, sobretudo na literatura norte-americana, a partir da metade do século XX.
No Brasil, o ensino de ciências poderia ser definido como tradicional até meados dos anos 50, caracterizando-se por muita verbalização e aulas teóricas, com conteúdos enfocando o produto final das atividades científicas. Eram colocados em evidência somente os aspectos positivos, sem jamais questionar a utilização do conhecimento científico pelo homem ou até mesmo a tão famosa, acreditada e praticada “neutralidade” da ciência.
O mesmo acontecia em países mais avançados nessas áreas, até que, em 1957, a ciência e seu ensino nas escolas entraram em crise no mundo ocidental, quando os russos, evidenciando supremacia científica e tecnológica, lançaram o Sputnik ao espaço. A perda do início da corrida espacial para os soviéticos justificou, nos Estados Unidos, as enormes quantias que “foram despendidas pelas entidades científicas para levar adiante a empreitada, reunindo especialistas de renome em educação, psicologia e diferentes campos das ciências exatas e naturais.” (FRA-CALANZA et al., 1986, p.102).
A conseqüência foi uma verdadeira “revolução” nos currículos escolares, especialmente entre os norte-americanos, buscando repensar o processo educativo como um todo e, principalmente, no que se referia à educação científica. Começaram a surgir, então, o que viriam a serem os “projetos de ensino” (na área científica) e os “projetos curriculares”, dirigidos aos sistemas educacionais do Hemisfério Norte e estendidos, mais tarde, aos dos países da América Latina.
No Brasil:
“[...] o movimento institucionalizado em prol da melhoria do ensino de Ciências antecedeu o dos norte-americanos. No início dos anos cinqüenta, organizou-se em São Paulo, no IBECC, sob a liderança de Isaias Raw, um grupo de professores universitários, de modo que se aprimorasse a qualidade do ensino de superior e, em decorrência, esse influísse no processo de desenvolvimento nacional”. (KRASILCHIK,1987, p.8).
A constituição dos Centros de Ciências, a partir de 1963, juntamente com a intensa atuação do IBECC e, posteriormente a criação da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do ensino de Ciências (FUNBEC) foram estratégias pioneiras na iniciação às ciências, permitindo aos professores e estudantes a realização de experimentos fora do ambiente escolar.
Diversos projetos norte-americanos foram tarduzidos e adaptados para o ensino brasileiro e, na primeira etapa, destacaram-se alguns que ficaram mais conhecidos pelas siglas, como o IPIS (Introductory Physical Science), o PSSC (Physical Science Study Committee), o CBA (Chemical Bond Approach) e o BSSC (Biological Science Curriculum Study).
Esses projetos, inicialmente sediados nas universidades, nos institutos de pesquisa e nos Centros de ciências, utilizaram em larga escala os objetivos educacionais para a produção de um novo tipo de curriculo, a ser testado com materiais preliminares.
O passo seguinte foi repassá-lo a professores (guia do professor) e estudantes (livro do aluno), numa sequência ordenada de atividades, buscando “introduzir concepções mais modernas de Ciências e suprir, através do material elaborado e dos treinamentos, as deficiências dos professores”.(PERNAMBUCO, 1985, p. 120).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 4.024, de 1961, é um outro fator que propiciou o crescimento do ensino de Ciências no País. Ela trouxe algumas alterações substanciais para o currículo de Ciências nas escolas, tais como a inclusão da disciplina iniciação à Ciência em todo o curso ginasial (segunda fase do Ensino Fundamental), e o aumento da carga horária de Física, Química e Biologia, no Ensino Médio.
Os projetos de ensino que haviam sido trazidos e adaptados ao currículo de Ciências foram se mostrando inadequados com o passar do tempo. Esse fato deu origem, a partir dos anos 70, ao surgimento de um número significativo de projetos nacionais (financiados notadamente pela CAPES/ PADCT / SPEC), no momento em que as comunidades científicas e acadêmicas brasileiras também começaram a se intessar pelos problemas do ensino.
O ensino adequado de ciências estimula o raciocínio lógico e a curiosidade, ajuda a formar cidadãos mais aptos a enfrentar os desafios da sociedade contemporânea e fortalece a democracia, dando à população em geral melhores condições para participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso cotidiano. A formação científica deve ser um componente central da educação desde os anos iniciais, ao lado da formação no uso da linguagem e das humanidades. A precariedade da formação científica dos jovens brasileiros faz parte de um problema muito mais amplo, que é a precariedade da educação básica brasileira. A educação pública só entrou para a agenda nacional no Brasil nos anos 20, a partir das Conferências Nacionais promovidas pela Associação Brasileira da Educação, a criação do Ministério da Educação e Saúde em 1931, e a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Nova Educação, assinado por Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e tantos outros. Infelizmente, estas iniciativas não foram suficientes para dar à educação a prioridade que ela deveria ter. Diversas Academias de Ciência, assim como o Interacademy Panel on International Issues, têm também se dedicado de forma crescente ao tema da educação científica nas escolas.
O reconhecimento da prioridade que a educação deve ter é de extrema importância, mas, além disto, é necessário dispor de um diagnóstico correto das causas do problema, assim como uma indicação das políticas que podem ser aplicadas. A Academia Brasileira de Ciências tem insistido em que o Brasil deva aumentar seus investimentos em educação hoje de menos de 4% do Produto Interno Bruto do país, até pelo menos os 6% que é o padrão dos países bem sucedidos nos seus sistemas educacionais. Ao mesmo tempo, é importante ter em mente que o aumento dos gastos deve estar associado a políticas educacionais corretas.
A importância do ensino de ciências para crianças hoje é reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelas crianças (ver, por exemplo, Driver, 1985).
Numa reunião da Unesco, especialistas de diferentes países concordaram a respeito da importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários motivos diferentes:
As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que viva;
A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente úteis;
Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;
As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças;
As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a ciência;
O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco, 1983). Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do que propriamente justificativas fortes na defesa do ensino de ciências. Elas lastrearam, basicamente, os espíritos reformadores dos currículos dos anos 60. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança (Harlen, 1989):
As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do ensino elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente ou não. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a criança os seus próprios pensamentos, privando-as de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;
O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um "enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e processar informação;
As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola, as crianças desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas influências terão repercussões por toda a vida da criança.
